【摘 要】“教学评一体”的“评”应该成为能够撬动小学语文阅读教学的支点。实施阅读教学评价，有四点需要注意：其一，在设计教学方案时，要同步构思教学目标、评价任务和标准，精心谋划何时评、谁来评、如何评，并与其他教学活动整体布局；其二，在实施教学方案时，要将课堂评价与教学活动融合，为学而教，教评一体；其三，在学生完成某个学习任务后，要组织学生对照评价标准，研判学习成果的得失，找到不足的原因，获得解决问题的方法和路径；其四，要为学生提供足够的时间和空间，促进学习的改进和完善，最终实现教学目标。
【关键词】阅读教学，课堂评价，教学评一体
促进学生学习是评价的根本目的。在终结性评价和形成性评价中，需要强化形成性评价，因为形成性评价更有利于发挥评价的诊断和反馈功能，从而达到改进和完善学习的目的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中指出：“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时改进教与学活动。”认定“形成性评价和终结性评价都是必要的”，建议“加强形成性评价”。［1］课堂评价属于形成性评价，对于改进和完善学习具有更大优势。但是，或因旧观念的作祟，或因对新理念的误解，小学语文课堂评价长期深陷误区，尤其是在阅读教学中，低效、无效的课堂评价一直是提高教学质量的障碍。
“教学评一致”是近年来引进我国的概念。最早提出这一概念的是美国教育心理学家科恩，经多年研究，他认为美国学校教育的平庸，更多归因于教师的教学目标、教学实践以及教师评价三者之间的不一致；反之，无论是禀赋优异的学生还是天赋一般的学生，都可取得预想的成绩。国内“对一致性的关注肇始于教育质量监测时代自上而下的政策驱动，且重点是在终结性评价即考试如何与课程标准匹配上”［2］。随着研究的深入，“教学评一致”中的“评”已不限于质量监测等终结性评价，鉴于形成性评价在促进学习中的优势地位，日常性的课堂评价更应该与教、学一致，现在，“教学评一致”已被视为有效教学的基本原理。而课堂教学情境中的三者“一致”与质量监测等终结性评价所追求的“一致”内涵其实有别，将其表述为“教学评一体”更为贴切。“教学评一体”的“评”，可以成为推动、改进和完善教与学的支点。本文拟对如何让阅读教学的课堂评价成为撬动“教”特别是“学”的支点进行初步探讨，以求教于方家！
一、以终为始，整体布局
我国的小学语文课堂教学，在进行教学方案设计阶段一向忽略或不够重视评价，对于某些领域的教学设计，教师虽在学生练习之后安排了讲评环节，但由于对评价意义的认识不足，评价内容、方式不当，其应有功能被严重弱化。而在阅读教学中，则几乎没有比较集中的讲评环节。亲临课堂观课，在学习成果产生或学生作出反应之后，不时可见插花式的即时性评价，但在教学设计方案中却难见其踪。这表明，至少在设计教学方案时，许多教师心中未给课堂评价留下一席之地。故而，教学实施过程中的评价全凭见机行事或临时起意，流于形式者居多，有效性严重不足。以终为始、整体布局则反其道而行之，即在教学实施之前就对学生学习将达到的终点——学生学到什么、学到什么程度、如何学以及判定标准提前进行全面预估和预设，设计教学方案时，同步构思教学目标、评价任务和标准，精心谋划何时评、谁来评、如何评，并与其他教学活动整体布局，使得教学方案与评价方案构成包含和被包含的关系，二者有机结合，甚至高度融合。比之于碎片化、即兴式的课堂评价，以终为始、整体布局的课堂评价在教学方案的设计上就显露出了全新的样貌。以五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》为例，其教学目标就有不同的设计。
教学目标一：
认识“搂”“腼”“腆”等 10 个生字；
正确、流利、有感情地朗读课文，能读出不同情境下不同人物的语气；
通过文本细读，理解父性之爱和母性之爱对于成长的不同意义，学会正确理解、判断和对待来自父母以及他人的表扬和批评。
教学目标二：
1. 能运用联系自己的生活、角色体验等方法，说出父母评价时的内心想法，体会两种表达方式不同的爱；
2. 能联系生活实际写出对父母两种不同方式的爱对子女成长意义的理解。
前一个教学目标来源于某期刊的“优秀”案例，其中“理解”“正确理解”的内涵并不明晰，给人很大的解读空间。通过教学，学生是否“理解”和“正确理解”？多大程度上“理解”或“正确理解”？无法从其表述中得到确切的判断依据或者线索。表面上看，这似乎只是文字表述不够具体明确的小节问题，实际上反映的是教师对学生是否“理解”和“正确理解”心中无数，甚至压根儿就没有准备对此给予评判；从深层次看，反映出来的则是教师对课堂评价的意义认识模糊甚至缺位的重大问题。
后一个教学目标，措辞内涵明晰，尤其值得注意的是其同时隐含着评价的尺度：“能运用联系自己的生活、角色体验等方法”“能联系生活实际”，包含了学习过程和方法的标准；“说出父母评价时的内心想法”“写出对父母两种不同方式的爱对子女成长意义的理解”，则包含了学习内容和质量的标准。依据这些，可以比较迅速而准确地判断出学生的学习方法是否得当，是否能实现目标以及达到何种程度。这种以终为始、整体布局的教学设计，预期了学生要到达的终点，预设了其是否能到达的判断标准，从而确保了课堂评价与教学目标的对应，有助于推动教学目标的落实。
语文课程标准指出，语文课程评价“其目的是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程”［3］。语文课程评价要清楚学生实现课程目标的程度，才能“检验”“改进”“改善”，直至“完善”，从而实现评价的宗旨和根本目的。故“考查学生实现课程目标的程度”是基础，也是首要和直接目的。课程评价如此，课堂评价同理。以终为始，整体布局，教学目标隐含评价标准，彰显了教、学、评的应然关系，凸显了课堂评价应有的地位，为真正发挥评价的功能、实现评价的目的奠定了基础。
二、三者合一，交融共生
教、学、评，内涵各异，各赋其能，各有所用。但在课堂上，它们不是彼此独立、各司其职的，而是交融共生、互相成全的。其表现形态，多数时候并非呈现出界限分明的教而后学、学而后评的相互交替，也不是一般意义上的无缝对接、和谐运用，而是难分你我、彼此合一。以《“精彩极了”和“糟糕透了”》围绕上述“教学目标二”第一条而进行的课堂教学为例，在学生初读课文、初步了解课文主要内容后，出示“学习任务一”：
默读课文第1自然段，画出描写母亲动作、神态、语言的语句，想象母亲内心的想法。
放手让学生独立完成这样的学习任务显然有困难，因此教师的“教”不仅必需，而且要及时。在学生画出相关语句之后，可这样引领和点拨——
针对“眼睛亮亮的”的启发：都说眼睛是心灵的窗户，眼睛不会说谎，如果你就是巴迪的母亲，你的心里还会想什么？针对“搂”“拥抱”的启思：什么时候，你的母亲也会搂着、拥抱着你？从这“搂”“拥抱”的动作中，你体会到什么？针对母亲“兴奋地嚷‘巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！多美的诗啊！精彩极了’”的设疑，有人认为，巴迪的母亲其实并不认为巴迪的诗写得好，之所以这样说，是为了鼓励巴迪，让他对写作有信心，她说的是一个善意的谎言。你同意这种说法吗？可以从这句话里的有关词语和生活中见到的事例为理由。
分别就这些问题让学生畅所欲言，在师生、生生充分交流的基础上，用一段文字概括学生的学习心得，并完整地呈现给学生：
都说眼睛是心灵的窗户，巴迪母亲一看到巴迪写的诗，就两眼放光，可见她内心的激动和兴奋。她嘴里大声嚷着，赞扬着巴迪，心里一定还会想：巴迪只有八九岁，就能写出这样的诗句，儿子真是好样的。“眼睛亮亮的”，不仅有兴奋，还有自豪。巴迪母亲的赞扬，不是善意的谎言，而是从心底里流露出来的真心话，因为在所有母亲的眼里，自己的儿子都是最棒的。我们身边的很多母亲都这样。人的心情不仅体现在神态和语言中，还体现在动作上。我们经常看到，儿子表现好的时候，母亲往往会拍着儿子的背、抚摸着儿子的头等，用动作表示高兴、肯定和赞扬，巴迪母亲搂着、拥抱着巴迪也是这样。通过这些神态、动作和语言描写，我们不仅能读出母亲的兴奋和对巴迪的赞扬，更能体会到巴迪母亲对儿子的爱，发自内心的赞扬就是母亲爱儿子的方式。
在学生阅读这段文字之后，教师要带领学生对完成“学习任务一”的过程进行总结：先默读课文，画出体现人物内心想法的动作、神态、语言的语句，用联系生活实际、把自己设想为人物的方法，想象人物的内心想法，最后再总结自己的体会。然后出示同样从“教学目标二”第一条中分解出来的“学习任务二”，给予足够时间，放手让学生独立学习：
默读课文第6~10自然段，画出能体现父亲内心想法的描写动作、神态、语言的语句，再联系自己曾经受到父母表扬或者评价的情景，把自己当作文中的父亲，写出父亲心里的想法和你从中获得的体会。
“学习任务一”从“教学目标二”的第一条中分解而来，其既是学习任务，也是评价任务。任务源于目标，确保了教、学、评的一致性，也为“三者一体”提供了可能。教师制定任务时必须深思熟虑，经过专业决断，这其实就是“教”的组成部分。学生独立完成任务有困难，教师便设计了三个问题，引导学生积极思考，这是更为细致的“教”。围绕三个问题展开师生互动、生生互动，在此过程中，教师因势利导，这是“教”，也是“评”，教与评合一。用一段文字总结学习的阶段性成果，并用简明、易懂的语言点出学习的路径和方法，这是“评”，也是“教”，而且对于后续学生独立学习具有示范作用，是有立竿见影之效的“教”。“学习任务二”与“学习任务一”情境相同，具有较多共同要素，有了在“学习任务一”中教师得力的“教”，学生便能将学到的方法迁移运用于“学习任务二”的学习活动中。
整个过程中，学生为实现目标、完成任务而“学”；教师为学生实现目标、完成任务而“教”和“评”，为前者服务。教、学、评构成了融合共生的结构：“教师的‘教’是帮助学生实现目标的指导活动，学生的‘学’是实现目标的学习活动，教师对学生学习表现的‘评’是监测目标达成情况的评价活动。”［4］这样设计和实施，彻底改变了教、学、评相互游离的样态，使教学目标成为“方向标”和“指挥棒”，而“评”在其中则无疑成为撬动教与学的支点。
三、增设讲评，对标诊断
当学生独立学习或适当结合必要的合作学习而不同程度地完成某个学习任务后，组织学生对照评价标准，研判学习成果包括学习过程和方法的得失，特别是找到不足的原因，获得解决问题的路径和方法，为调控学习奠定基础，这就是对标诊断。
课程标准要求：“应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展。”［5］评价的诊断功能与诊断性评价是两个不同的概念。布鲁姆把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三类，诊断性评价也被称为前置性评价，指教学开始之前，对学生已有的知识、技能等现有发展水平进行断定，以便于选择适合学生的教学对策。判定学习过程和结果对于实现目标的价值，对于所存在问题做出正确归因的效能，是为课程评价的诊断功能。其实这种功能不仅应发挥在布鲁姆所谓的诊断性评价中，所有类型的评价都应该发挥此功能，尤其是形成性评价，只有诊断功能得到充分发挥，才能有力推动学习的改进与完善。
有效诊断并真正发挥功能，需要两个前提：其一，明确谁来诊断。教师不应是唯一的诊断者，也不应是最重要的诊断主体，最重要的主体应是学生。学生必须能够自我诊断，这对自我调控学习不可或缺，而能自我调控学习，是学习真正发生和深度发生的要件。其二，掌握诊断的依据。学习任务是否完成、质量如何、问题及其根源何在，要对此作出准确诊断必须有据可依，清晰明确、与教学目标和学习任务相对应的评价标准便是最客观、最可靠的依据。仍以《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学为例，当学生基本完成上述“学习任务二”后，可出示以下评价标准：
1.能画出所有体现父亲内心想法的描写动作、神态、语言的语句，给2颗星。
2.能联系生活中自己受到父母表扬或者评价的情景，把自己当作文中的父亲，体会父亲心里的想法，给2颗星。
3.能比较完整地写出父亲的想法，给3颗星；写得好，多给1~2颗星。
4.能总结出自己的体会，给1颗星；写得好，多给1颗星。
“学习任务二”从“教学目标二”的第一条中分解而来，而这四条评价标准又是对“学习任务二”的细化和具化。确定了这样具体、明晰的标准，使评有所依，一则确保了教、学、评的一致性，二则使学生能够自我对标诊断。
不同于习作、写字等领域的教学，在很长一个时期里，在小学阅读教学中，除了学生练笔等少数活动外，在引导学生领略课文描绘的形象、体会作者的思想感情、欣赏遣词造句的教学活动中，鲜见专门的、有组织的讲评安排，取而代之的是零星散点式的即兴评价。造成这种局面，应归因于我国小学阅读教学所采用的方式。数十年来，几乎都是问答法雄霸我国阅读教学的课堂，即教师提出一连串的问题由学生作答，间或穿插朗读和练笔，问完、答完，加上课末总结和布置作业，课便结束。在这样的课上，课堂评价被严重弱化，以致影响教学质量。在学生独立学习、完成学习任务后，安排相对集中的有组织的讲评，是强化阅读教学课堂评价效果的重要举措，“支点”的力度必将随之而增。
增设讲评，似乎仅仅微调了课堂结构，其实不然。课堂结构是一个整体，整体的各部分互相照应，彼此关联，而“教学评一体”的课堂，尤其注重各个部分的呼应。讲评是形式，对标诊断才是内容，讲评的增加必然要求整个教学系统随之而变：要围绕教学目标设计适切的学习任务和清晰明了的评价标准，要教给学生完成学习任务的路径和方法，要给予学生充足的自我完成学习任务的时间等，可谓牵一发而动全身。课堂评价的加强，势必带动阅读教学方式的根本改变。这也是本文题目的另一层含义。
四、全面反馈，改进完善
目标是要去的地方，而不是现在所处的位置，这也意味着学生现有水平与之存在一定距离，一切教学活动无不是为了消除这距离。学生掌握教师指点的路径、方法并自己走到那个地方，是高度复杂的心理过程，不可能一蹴而就。有从教经历的人都知道，即使教学成功，也只会有极少数学生在首次学习中能圆满完成任务、达到目标，大部分学生会存在或多或少的差距。“吃一堑，长一智”，这是先人经验和智慧的结晶。有关学习科学理论指出，学习的过程从某种意义上说也是发现错误、找到原因、纠正错误的过程。课堂评价对学习的促进，很大程度上是在学生初次学习之后发现距离并掌握消除距离的路径方法后，通过再三学习而实现的。因而，随频繁问答结束而结束的阅读教学现状非改不可，学生独立学习的时空必须得到充分保证。要让学生有机会从容地寻错、纠错，调控学习，直到消除与目标的距离而到达终点，否则课堂教学充其量只是“烂尾工程”，无法达到预期效果。
当然，有了清晰的评价标准和调控学习的时空，依然不能断言学习一定能得到有效调控并获得改进和完善。改进、完善学习，与学习情况得到全面和正确反馈相辅相成，因为反馈是调控的基础。
反馈原为控制论的概念，指系统的输出成为输入的部分，反过来作用于系统本身，从而影响系统的输出。课堂教学中有三种反馈：其一，教师通过可靠的途径搜集到全面、真实地反映学生学习情况的材料，包括学习任务完成的数量、质量，学习方法的运用，存在的问题等；其二，学生从教师那里获知自己的学习结果在哪些方面实现了目标，存在哪些问题，解决问题的路径何在；其三，从各种途径获知学习伙伴完成学习任务的情况，其优长和不足各是什么。有了全面、真实的反馈，调控才能有效发生。在当下频繁你问我答的阅读教学中，后两种反馈难得一见，即便是第一种，教师所获信息也极为有限，因为在学生众多的班级授课制下，回答问题的学生往往是表现欲旺盛的极少数，沉默的多数到底学到了什么，学到何种程度，教师往往不得而知。因此，让学生将学习成果写在学习单上的做法值得提倡。同时，还必须强调，不能满足于一次性反馈，学习调控情况如何，是否切实得到改进，往往需要进行再次甚至多次的反馈，才能取得预期结果。从这个意义上说，学习的过程其实也是不断反馈和矫正的过程。
上述四点是让课堂评价成为撬动阅读教学支点的重要举措，但我们还必须清醒地认识到，四措并举未必一定能实现阅读教学的高质量。“教学评一体”是以教学目标为教学评活动展开的“方向标”和“指挥棒”的，目标不仅要具体，还要正确。目标正确的第一要义是其必须指向课程领域的关键能力，对于阅读教学而言，这个关键能力就是阅读能力。那么，阅读能力的内涵是什么？有哪些要素？这是需要另文讨论的问题。
参考文献：
［1］［3］［5］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012：26．
［2］崔允漷，雷浩. 教－学－评一致性三因素理论模型的建构［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）.
［4］崔允漷. 指向学习改进的教学和评价［J］. 教育测量与评价（理论版），2015（1）.
（王金炼： 福建省仙游县教师进修学校 ）
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