与以往几版课程标准相比，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）最显著的突破，一是 围绕核心素养建构语文课程目标，二是 用学习任务群架构课程内容，三是 研制了学业质量。
这些突破开拓了未来语文课程探索的新空间，但也会给教学实施带来新的挑战。
核心素养在国际、国内教育界已经讨论了多年，得到各学科认可，语文教育界对它也比较熟悉，但是对学习任务群则相对陌生。从同样基于这两个概念的《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）的实施情况来看，对学习任务群的理解是一个难点，据此推测，未来新课标的实施过程中也会遇到类似问题。
学习任务群与核心素养培养有什么必然联系？新课标对学习任务群的规划考虑了哪些因素？基于学习任务群的教学实施要重点注意哪些问题？本文试从这几方面谈一些思考。
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学习任务群的课程价值
学习任务群是近年来我国语文教育界的“原创”概念，高中新课标将课程内容组织为18个任务群，并要求按学习任务群理念组织教学，以利于核心素养的培养。高中新课标实施三年多来，高中语文课堂已经能看出不少新气象，这说明，学习任务群和语文核心素养培养存在密切关系，要准确理解学习任务群的价值，首先需要对基于核心素养的课程观有所了解。
（一）现代语文课程建设的难题与破解之道
多年以来，社会舆论对语文学习中的知识化、碎片化，以及学习内容脱离生活实际、忽视综合能力和人文素养培养等现象多有批评，论者往往把问题归咎于教育管理、语文教材、教师素质以及考试制度，但其实更深层的原因还在于现代语文课程设置模式与社会生活的矛盾。
教育是人类有意识地向下一代传播生活经验的社会活动，其传播方式与社会内容有着紧密联系。在古代社会，由于知识总量有限，受教育人数不多，大多数教育活动处于自然状态。后来，知识积累逐渐加快，民众对教育的投入与期待也越来越高，而学习时间却相对有限，因而如何以相对少的时间和精力投入获得相对好的教育效果，便成为课程设计的一大课题。
人类的解决之道，一是对学习内容进行精选和抽象，比如我国传统的语文经验中，《昭明文选》《龙文鞭影》走的就是精选之路，《古文关键》《古文笔法百篇》走的就是抽象之路；
二是细分，将时间、学习内容排成序列，分而教之，以课程化求效率，比如元代的《程氏家塾读书分年日程》；
三是专业化，设立教育场所——学校，由专职人员传授知识。
在内容精选抽象、课程化设置以及教育机构建设方面，西方现代学制是最为成功的典型。现代学制以科学化思维建设课程体系，以求提高教育的整体效益，但易产生学习目标知识化、学习过程碎片化、学习环境抽象化等倾向，背离人的发展需求。尤其在语文这种内容高度综合、习得性强、文化内含和个性色彩浓厚的学科，其局限性更大。
自我国“五四”时期现代学制确立以来,尤其是新中国成立后，围绕语文教育的许多争论，比如语言教育与文学教育关系的讨论 （20世纪50年代）、工具性与人文性关系的讨论 （20世纪60年代）、科学派与人文派的讨论 （20世纪80年代）、“应试教育”与素质教育的讨论 （20世纪90年代），都和社会生活与课程设置思路的矛盾有关。
20世纪末以后，随着信息时代的到来，这一矛盾更加突出，主要表现在以下几方面。
第一，人类知识呈爆炸性增长，以积累知识为目的的课程变得越来越力不从心，帮助学生获得关键能力和必备品格、养成正确价值观变得更加重要。
第二，信息技术带来传播方式革命,获取信息的便捷程度、信息的不确定性都大大增加，从权威文本中获得知识、依靠教师传授知识的学习方式渐渐失效，而学会收集、选择与处理信息，学会自主探究变得更加重要。
第三，社会生活内容日趋多样、复杂，且充满变化，生活方式也变得多元，整个社会的人才观念、成功观念也有所调整，能处理复杂问题、同他人良好交流与合作、平衡身心发展、追求精神生活及个性发展的需求日益凸显。
第四，从整个国家和民族的角度来看，生活内容更迭加快带来的文化传承问题，跨文化交流增多带来的文化认同问题，也给国家层面的语文课程建设提出了新的挑战。
另外，20世纪末以来以建构主义、人工智能为代表的认知理论的发展，也证明了自主学习、多维关联、学习策略建构在学习中的意义。
以上种种变化，都让以单纯掌握知识为目的，以单篇课文、单课时为学习单位，抽象孤立地进行听说读写训练的语文课程难以适应。 向注重整合、强调实践、培养人发展人的方向转变，正是基于核心素养的语文课程所追求的。
新课标指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”
新课标对于核心素养的定义包含以下四层意思：
（1）语文课程要聚焦关键能力、必备品格和正确价值观等概括性强、迁移价值高、发展性好的核心目标，不应是一般学科知识。
（2）培养核心素养的主要途径是积极的语言实践活动，不应是抽象的学习。
（3）积累与建构核心素养的主体是学生，不应是其他人。
（4）核心素养综合体现在文化自信和语言运用、思维能力、审美创造等方面，不应是孤立的。
这四层意思所指既有鲜明的时代特色，又有很强的现实针对性。
（二）学习任务群与核心素养的关系
课程理念需要有相应的课程内容组织形式，这样才利于体现其价值。
比如自然状态下的语文学习 （如婴儿的语言学习），便与社会生活中的语言实践大体相应；科举时代的语文学习，便与儒家经典集注的组织形式大体相应；进入现代学制后的语文学习，便与知识点、文选的形式大体相应。
照此原理，强调综合、注重实践、指向核心素养的语文课程，也应该有与之相适应的课程内容组织形式，否则其意图容易落空。
其实，自20世纪90年代起，人们对语文教育中的知识化、碎片化、抽象化问题已经有所反思，并着力促其改变。几版课程标准 （教学大纲）对课程性质的表述，在两个向量上变化明显：
其一，从一般工具到交际工具，再到语言运用，是抽象知识学习向生活实践的演变；
其二，从单纯认知能力培养到二元（工具性与人文性）融合，再到人的素养发展，是单纯能力获得向综合素养发展的演变。
与对课程性质认识的变化大体一致，这几版课程标准 （教学大纲）的课程目标、教学要求及评价建议，也有类似转向。
比如在2000年的教学大纲中，“加强综合，简化头绪，突出重点”“突出学生的实践活动”这类要求，是作为补充内容列在“教学中要重视的问题”中的，而从2001版课程标准开始，加强综合、注重实践、引导探究均列为课程基本理念、课程目标和评价建议的重要原则，即从教学层面提升到整个课程层面。但由于缺乏同课程综合与实践理念相适应的内容组织形式，这些努力没有取得预期的效果。
当然，为了促进综合与实践、探究等课程理念的落实，2001版和2011版课程标准曾专门增设“综合性学习”板块，一时间相关探索也成为热点。但是，从课程建设角度看，综合性学习与其课程理念尚存在较大距离：
其一，它是外在于听说读写等语文学习主体活动的，如果不能与日常学习结合起来，便难以对课程取向发挥整体影响；
其二，它多限于办学生刊物、搞社会调查、做课题研究等课外活动，在学习时间安排和组织管理上均有难度，不可能频繁而持久开展。
从后来普遍受冷遇的情况来看，在整个课程层面，综合性学习显然难以承载落实综合性与实践性、促进学习方式转变的功能。
20世纪80年代末以后，按单元设计课程、编写教材，以单元为单位组织教学，曾经被视为课程整合的着力点。按单元组织课程内容，显然比按知识点、选文篇目、课时等单位组织课程内容更有利于课程整合。不过，它的显性价值是课程外部特征的整合，包括学习时间长短、学习容量大小、学习资源组织方式的改变。
比如，按知识组织单元、按文体组织单元，甚至按学时组织单元，都是单元课程，它们对学习过程的连贯、语言实践活动的强调，以及综合素养的达成，都缺乏内在规定性。或者说，单元课程能不能真正起到课程整合作用，主要依赖教师的单元设计组织，否则它可能仍然是“碎片化的'知识点’”。
实际上，从20世纪80年代起，我国语文教育界曾经出现过数次单元教学热，但总体而言对课程改革的推动作用有限，很大一部分原因就在于此。
基于语文核心素养的课程观，要求其课程内容组织形式在综合性和实践性方面必须更具有规定性，其整合不是外在而是内在的，不是局部而是整体的，不是短暂而是能持续发挥作用的，借此实现课程目标、课程组织以及学习过程的紧密融合，这便是“语文学习任务群”的担当。
新课标规定：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现……语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”
新课标为什么用“学习任务”来指称语文教学实施单位，以实现其情境性、实践性、综合性的要求?
关键在于“任务”这一概念的社会生活话语属性。在社会生活中，凡称为任务者，一般都有这样的特征：
（1）主体与主动，即任务是行为主体自己职责范围内的事务，不是为他人所迫；
（2）需求与目的，即为满足真实的生活需要而为之，不是为做而做；
（3）综合与关联，一个任务往往涉及个体、社会、环境与资源等多种因素，完成任务也需要调用各种知识、能力和情意，体现其综合素养，很少单用某一种能力；
（4）开放与挑战，完成任务过程中往往会遇到一些障碍和意外，既需用到以往的经验，也需要学习新知识，发展新能力；
（5）过程与环节，一项典型的任务通常有多个环节，但这些环节都围绕一个目标，而不是零碎的、互不相干的。
从任务的特点推知，如果给一项单纯的语文学习活动赋予“生活任务”色彩，便有可能使语文学习部分地回归社会生活，从而增加其综合与实践成分，利于综合素养的培养。
比如要学生背诵“百家姓”，熟悉常用姓氏的写法，这无疑近于单纯的学科认知。但是，如果教师以熟悉班级同学为学习情境，让学生从熟悉班级同学的姓氏开始，再向周围 （学校、社区、书本、多媒体）逐步扩展，并结合生活体验理解姓名的区分意义及文化价值，在此基础上背诵百家姓中的段落,这便成了典型的“任务”。这一任务不仅是综合的、实践的、有文化内涵的，学生在其中的主体地位也容易体现。
因此， 从“学习内容”到“学习任务”，虽然只有一词之差，却是语文学习在本体定位上从“知识一文本”向“语言实践活动”转化的重要标志。
如果说，借助学习任务可使语文学习在综合、实践和素养导向上迈出一小步，那么要想在整个课程层面实现这一愿望，则还需要进一步扩大课程整合的范围和力度，使若干学习任务建立起内在关联，这便是“任务群”的意义。
其中，任务是学习任务群课程价值的基石，如果没有“任务”意识，“群”的价值便无所附丽；但“群”又是“任务”的组织纽带，如果没有“群”的整体概念，各个学习任务则很像是放大了的单个知识、能力点，整个课程仍然可能是一盘散沙。
按照任务群的设想，每个学习任务都体现一定的情境性、实践性、综合性，一组相关的学习任务构成一个任务群，不同的任务群既相对独立又互相支持，在更高层次上实现关联与融合，最后指向关键能力、必备品格和价值观培养，这便是核心素养课程观的实施愿景。
与语文学习任务群比较接近的是罗日叶等人提出的“情境族”概念。所谓“情境族，就是一组彼此相近的情境”，借此可学习“解决某一类问题”。情境族在整合资源、基于问题、学生主体等方面的要求与学习任务群十分接近。
不同之处是，罗日叶强调情境族的一组情境应该相似，并指向同一种能力，因而各个情境族之间是一种平行关系，而任务群之间则有多种关系。其次,罗日叶的情境族是从学习对象的角度表述，而语文学习任务群是从学习者的角度表述。
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学习任务群的结构
用学习任务群建构语文课程内容要克服许多难题，比如学习任务群的内容划分、数量确定,以及任务群之间的关系建构，如此才能对课程实施起到应有的规范和指导作用。
新课标对学习任务群的整体设想是，“按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设'语言文字积累与梳理’1个基础型学习任务群,第二层设'实用性阅读与交流文学阅读与创意表达''思辨性阅读与表达'3个发展型学习任务群，第三层设'整本书阅读跨学科学习’2个拓展型学习任务群。根据学段特点，学习任务群安排可有所侧重”。
（一）语文课程内容的一般组织模式
从以往语文课程建设经验来看，语文课程内容的组织模式有以下几种。
1.按知识领域或知识类型组织。1936年《高级中学国文课程标准》的要求，“原则应顺文学史发展之次第，由古代至近代……各体文字仍分为（一）记叙文（包括描写文），（二）说明文,（三）抒情文（包括韵文），（四）议论文……”，即是这一类。
新中国成立以来的教学大纲，按知识类型划分内容的较多，只是在学习范围和分法上有一定差异，如1956年颁布的汉语教学大纲将课程内容分为语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号六个板块,文学教学大纲则是分成文学作品和文学理论常识、文学史知识两大类。
这类组织方式的优点是学习内容的边界明确、结构严谨，便利教材编写和教学实施，其局限是条块分割过碎，也容易偏向知识取向，因此显然不适于核心素养观的语文课程。
2. 按社会生活领域或主题组织。比如1941年颁布的《小学国语科课程标准》规定的初级学段语文教材内容，便按“关于个人生活的”“关于学校生活的”“关于家庭生活的”“关于乡土生活的”等划分板块。
20世纪30年代和80年代一些学校自编的校本课程，很多也是按主题划分。这种组织方式贴近学生的生活，综合性强，但是将语言生活完全按社会生活领域区分，不仅生硬，还容易导致语文功能的弱化或虚化。
3. 按学习活动类型组织。如1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》，即以“说话”“读书”“作文”“写字”为线索组织学习内容；《义务教育语文课程标准（2011年版）》的“识字与写字”“阅读”“写作（写话、习作）”“口语交际”“综合性学习”，课程内容的划分和组织线索也是学习活动。
这种组织方式从学生立场表述，兼顾了学科体系和学习生活情境特点，且每一板块的学习活动有一定的整体性。其不足是，从认知活动的角度描述学习内容，容易造成不同类型语文实践活动的割裂，而且也不能从根本上缓解学习的抽象化和碎片化。
4.按模块组织课程内容。如2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》的学习内容，设有“语文1”至“语文5”五个必修模块和“系列1”至“系列5”五个选修系列，就是模块化组织。
日本高中语文课程，也设“国语表达1”“国语表达2”两门必修课和“国语综合”“现代文”“古典”“古典讲读”三门选修课。
这种模块化结构吸收了前三类组织方式的长处,在一定程度上实现了课程整合；其不足主要还是从必修与选修、学习水平等外在特征区分学习内容，并按线性逻辑安排序列，因而不能很好地应对新时代对语文学习的挑战。
新课标用学习任务群组织课程内容，可以看作是模块型课程的升级。从名称看，它与模块课程结构颇为类似，但在立意和内涵上，二者则有不少差别。
比如，学习任务群是在识字、阅读、写作等传统语文学习活动的基础上增加了一定的学习目的要素——积累、交流、实用性等，这就与为满足生活需要而学习有了较明显的关联。同时，6个任务群并非各自孤立、呈平面排列，它们在学习内容、学习方法、学习目标等方面互相关联，学习内容是立体的而不是平面的架构，因而更适用于语文核心素养培养的需要。
（二）学习任务群的结构方式
用多少个学习任务群呈现义务教育阶段的学习内容比较合适，这并不是一个小问题。
首先，学习任务群数量代表着课程设计层面对语文学习内容的概括程度。一般来说，任务群数量越少,单个任务群的概括程度越高，课程的综合程度也会越高；反之，任务群数量越多，概括程度越低，课程的整合度也越低。
其次，学习任务群的概括性与课程实施的操作性存在一定关联。任务群的概括性强，对学习内容、学习要求的描述必然偏于宏观，对课程实施的规范性也相应低，因而教材编写、教学设计和实施时便不容易把握；反之，任务群的内容越细越具体，课程实施的操作性也越强。因此学习任务群的设置，需要在概括性和具体性之间寻找平衡。
高中新课标把高中阶段的学习内容分作18个任务群，每个任务群的育人功能相对独立，为教材编写和教学实施提供了便利，但任务群设置数量问题仍值得进一步讨论。
首先，学习任务群偏多，无意中会产生知识增量。由于每个学习任务群难免会附带一些与该任务群学习有关的知识，比如组织“跨媒介阅读与交流”学习，必然要补充媒介的种类、现代媒介信息传播特点、媒介素养及信息伦理等相关知识，不然会缺少必要的学习支架。再如“中华传统文化专题研讨”，最好对传统文化的主要特点、发展脉络有所了解，否则就很难进行深入研讨。如此一来，本以淡化知识为出发点设置的任务群，却可能反过来产生新的知识赘余。
其次，任务群过多，内容切分和表述角度也难以统一，很容易产生角度交叉、内容杂糅等情况。比如“跨文化专题研讨”是从地域、内容、方法等角度切入，“当代文化参与”主要是从时代角度切入，“跨媒介阅读与交流”是从阅读与表达、交流的媒介角度切入。这些任务群表述角度不同，学习内容、目标可能交叉，还容易产生误解。当然，用学习任务群结构内容的意图之一就是接近社会生活，而社会生活中的语文现象本身有综合性，不可能绝对避免交叉，但过多的内容重叠、交叉还是会影响人们对任务群核心价值的把握，从而成为教学实施的障碍。
新课标任务群设置既吸收了高中新课标的经验，又充分考虑了义务教育阶段的特点，具体做法是：
（1）减少学习任务群总数量。主要是省去了内容相对专业和复杂的专题研讨类任务群，使学习内容更集中，基础性也更突出。
（2）统一表述角度。如“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等6个任务群，其切分依据和命名角度，都从典型的学习情境、满足某个方面的学习需求入手，这也大大减少了内容交叉与重叠的可能。
（3）对学习任务群的内在关系作了整体架构。6个任务群分作基础型、发展型、拓展型三个层级，每个任务群有相对独立的功能，不同任务群又形成照应；每个任务群都跨越各个学段，但在不同学段都各有侧重，构成一个多要素、多层次、多维度关联的立体系统。
不过，学习任务群数量减少、概括性提高，也会带来另一个问题，即单个学习任务群涵盖范围广、表述笼统，如若不作细分，教材编写和教学设计便不易操作。针对这一点，新课标采用了这些措施：
（1）明确每一个学习任务群的基本定位；
（2）针对义务教育的四个学段，纵向区分每个学习任务群的学习内容，分别列出每个学段的学习要点；
（3）每个任务群后附有较为详细的“教学提示”，例如列举了“我爱我家”“我爱上学”“文明的公共生活”“拥抱大千世界”“创造美好生活”等专题，提高了教材编写和教学实施的操作性。
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基于学习任务群的教学实施要点
用学习任务群组织学习内容是一种新的课程组织理念。在未来的一段时间里，无论是教材编写还是教学实施，都难免会遇到一些挑战。 良好的学习任务应该满足什么要求，如何组织基于任务群的教学，这两个问题对课程实施效果至关重要，需要特别重视。
（一）学习任务的设计原则
学习任务是基于学习任务群的语文教学的基础单位，能不能实现学习任务群的意图，在很大程度上依赖于学习任务设计。
有学者提出了学习任务的一般标准，它应涉主体行为 （要做什么）、达到结果 （做成什么）、人际关系 （与谁一起做）、时空情境 （何时何地）、语言文字 （用什么做）和育人导向 （有什么用）6个要素。这一标准能较好地回答一般学科学习任务“应该有什么”的问题，但不同学科的学习任务还要根据学科特点进一步回答“怎么样”的问题。
就语文学科而言，从“有什么”到“怎么样”，首先是解决“任务化”或“情境化”问题，将一般语文认知活动变成语言实践活动 （见表1）。
如表1所示，借助一定方式使学习活动“情境化”或“任务化”，显然有利于语文学习向综合与实践方向发展。但是，同样经过情境化处理的学习任务能不能满足核心素养培养的需要，仍然存在疑问，因为对它还缺少价值因素的考量。
比如针对鲁迅《孔乙己》一文，我们有以下一组学习任务供选择：
（1）查阅资料，向同学介绍“回”字到底有几种写法；
（2）细读文章，找出文章中描写孔乙己的语句，借鉴鲁迅的描写手法，为熟悉的某个人（如语文老师）完成一份文字素描（肖像描写）;
（3）阅读文章，结合当时的社会背景，分析造成孔乙己悲剧命运的原因；
（4）分析在咸亨酒店里，各色人物是如何看待孔乙己的；
（5）阅读文章，结合鲁迅的《故乡》、杨绛的《老王》、张中行的《叶圣陶先生二三事》等课文，思考在特定环境中，一个人如何与他人相处，与自己相处。
用学习任务的一般标准和任务化要求来衡量，上述几则学习活动都符合要求，或者说都实现了“标准化”和“任务化”，但是它们的学习价值显然并不相等，区分依据主要看它们是不是利于培养语文核心素养，即指向关键能力、必备品格与价值观。那么如何判断它们在核心素养培养方面的价值呢？
主要看它们是接近单纯的语文学习，还是指向丰富的社会生活；是用于理解一篇课文、完成一次学习活动、与较少的生活问题关联，还是具有更高的迁移性；学习所得主要对短期成绩有帮助，还是对长期发展有价值。以这些要求来衡量，上述越靠后面的学习任务，在核心素养培养方面的价值越大。
除此之外，一项学习任务还要通过另外的检验，即学生的心理发展需要和课程的育人需要。王宁把这一要求概括为“三思三想”，即“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”。
在这里，“所思所想”就是学生的实际情况，包括不同学段、不同个体的情况；“能思能想”就是学生通过学习过程产生的变化，这个学习过程包括语文课堂学习与其他延伸学习活动；“应思应想”就是学生经过学习完成的语言积累、思维发展、品格养成的应然状态。理想的学习任务应将“三思三想”融为一体，“学习任务群一定要超过学生现有水平，但又是学生能达到的”，如果任务设计只考虑了学生的所思所想，便很容易误入儿童中心陷阱；如果只考虑学生“应思应想”，也容易进入专家课程的误区。
据以上分析，我们可以大体归纳 一个典型学习任务的主要特征：
（1）学习任务应具备学习主体、学习环境、学习目标等基本要素；
（2）语文学科的学习任务应接近社会语言实践活动；
（3）一个学习任务应该指向核心素养培养；
（4）学习任务应以学情、课程目标为参照。它们可分别称为要素标准、情境标准、价值标准及适切度标准。
借此我们可以比较容易地判断一个学习任务是否与课程理念相吻合，还可以指导自己设计合适的学习任务。
（二）学习任务群的组织策略
一些高中语文教师对基于任务群的教学颇感困惑，一个重要原因是任务群所指的范围、所含的容量都不确定。
有研究者指出，从人们使用情况看，“学习任务群具有三个不同层面的含义：一是作为课程内容的任务群；二是作为教材内容的任务群；三是作为教学方式的任务群”。由于三种理解缺乏区分，因而很容易产生歧义，甚至会导致一线教师“不知为何”“不知如何”的情况。高中阶段如此，义务教育阶段任务群的概括性更高，从一年级到九年级，不同学段的差异更大,因而任务群所指不确定带来的问题也可能更突出。
“学习任务群”即“一群学习任务”之意,它的所指不够确定，与“任务”和“群”这两个词 （概念）的所指有关。
先看名词“任务”：完成一项简单的学习活动，如背诵李白的《静夜思》，应算一项学习任务；而完成一系列复杂学习活动，如“熟读唐诗三百首”，也可以叫“一项任务”。
因此，按学习容量大小、涉及要素多寡并不能区分任务与非任务。任务的要素、容量不定，所用学习时间也就不能确定，一个学习任务可以用数分钟完成，也可以用几节课、几天，甚至更长的时间。因此，为学习任务划定大小规格几乎是不可能的。
再看量词“群”的所指：在生活中，三五可称群，成千上万也是一群。在语文学习中，“走进《故乡》人物的精神世界 （分别梳理几个人物的表现，理解他们的生活状况及心理状态）”可看作“一个”学习任务群，“走进鲁迅小说中儿童人物的精神世界”“走进鲁迅小说人物的精神世界”“走进鲁迅的精神世界”，这些也都可以分别看作“一个”学习任务群。
由此可知，从构成要素和学习容量也很难区分“群”与“非群”的差异。而“任务”和“群”两个边界不确定的词组合在一起，所指范围便更加宽泛。“任务群”单位概念界定不清，教学设计和实施时自然会无从下手。解决之道还是要回到问题的本源，即从社会生活特性的角度来理解学习任务及任务群的组织单位问题。
学习任务借用的是社会生活话语。在社会生活中，人们是根据什么标准来确定“一项任务”的边界呢？一般情况下，我们会把取一个快递，写一份读书小结，研制一种新产品等，视为一个任务，而“走一段路”“写一个小时作业”“上一天班”，则通常不被看作任务。
它们的区别在于，前者都是为满足生活需要，活动过程中，其行为主体、所从事内容、所达成的目标也融为一体;而后者只是从空间、时间、容量等外在尺度来描述一个活动，与生活意义不一定发生关联。
由此可知，学习任务的边界和规模划分主要是依内在目标而定，而不以外在的时间或容量来划分。即围绕一个相对独立目标而组织起来的要素和活动，便属于一个任务。由于每次学习活动目标都是具体的，且还会根据学情作调整，因此学习任务的大小也是相对的、有弹性的，不宜在学习时间等方面作硬性规定。
推而广之，对学习任务群的辨识和区分也一样。几个独立的语文学习任务若是指向一个共同目标，它们便可称为一个任务群，因此任务群的大小也是相对的。
其实我们可以把整个语文课程内容看成是由不同层级的学习任务组成的有机系统，在这个系统中，学习任务是基本单位，若干任务指向一个共同目标，即组成一个任务群 （也可称之为一组任务）；这个任务群又可看作是上一层级任务群中一个相对复杂的任务。依此类推,若干层级的任务群在内容上不断整合，在功能上不断提升，目标不断聚合，构成指向语文核心素养培养的课程内容整体框架——3类6个学习任务群。
基于学习任务群的课程内容是一种立体结构，而传统的语文课程安排，包括语文教材编写、学校课程计划以及课堂教学顺序，则是呈线性方式排列的，两者之间有很大的矛盾。而如何将以语文素养为目标、以学习任务为单位的立体结构，转化为以课程实施计划为目标、以教学单元为单位的线性结构，是新课标精神落实的一大难题。
笔者认为， “学程设计”可作为其突破口。按照学程设计设想，一个任务群可以设计若干个相对独立并有选择性的学程，一个学程也可以跨越不同任务群或连接课内外。在教学实施中，有的学程可由学生集体完成，有的则由小组合作或学生独立完成，形成一种有主有次、有分有合的语文课程学习时序。
利用课时、课文篇目、教材单元作为自然节点来设计学习任务，并将任务联结为任务群，是常规而可行的做法。其一大好处是便于教师把握节奏、控制进度，但以时间节点为依据设计学习任务也容易产生设计机械、教学刻板的副作用。以往语文课程按课时、篇目和教材单元来组织学习单位，更多考虑了组织管理的便利。但从这个因素考虑越多、组织越细密，就与实际语言生活越远，对语文学习的束缚可能也越大。
新课标引入学习任务群，从某种意义上说就是要打破以课时、课文为组织单位的形式，便于以教学管理为要的教学组织模式，让语文学习回归社会生活的本质。因此，在设计学习任务的过程中，要知道借助课时、篇目等外在尺度只是教学管理的辅助工具，就像借助钟表来管理时间一样，其目的是为了更好地工作和生活，不能本末倒置。
以学习任务群组织语文课程内容在我国语文课程建设史上是一次大胆尝试，预期将会给语文课程改革带来新气象，但另一方面，广大教师在课程实施中难免也会遇到一些挑战。
实施学习任务群教学， 关键是把握新课标强调综合、注重实践、培养核心素养的育人理念，要以学习任务为载体引导学生开展积极的语言实践活动。如果脱离语言生活抽象地认知，或学习环节各自独立,互相不联系，也不能算是基于任务群的学习。
参考文献
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本文来源：《课程·教材·教法》2022年8月
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