【摘 要】习作教学是个老大难的问题，就事论事、强调技法的教学无法有效培育学生习作的核心能力，其背后的原因是教学目标序列不清、习作能力进阶路径不明，学生无法得到切中目标序列的有效训练。表现在写人作文的教学上，一味强调所谓的“外、语、动、心、神”，强调细节，便是典型例症。要在不同年级循序渐进地教好写人作文，乃至其他题材、体裁的作文，有两条必由之路：一是厘清课程标准要求的小学习作教学目标的阶梯序列，做到教学有循序；二是找准写人作文教学目标的阶梯路径，实现学生习作能力的渐进式发展。
【关键词】习作教学，写人作文，进阶式教学，目标序列，进阶路
教师怕教作文，学生怕写作文，这是小学习作教学的痼疾。教师怕教作文，无非两点原因：一是不清楚教材习作的目标序列和要点，二是缺少相关目标实现及要点落实的有效策略。学生怕写作文，也有两点原因：一是不知道该怎么写，二是缺少切中目标序列的有效习作训练。教师怕教，学生怕写，这是一体两面的关系。有效的习作教学，就是要针对这一体两面的关系，厘清各种题材、体裁的习作教学目标序列，铺设学生写作能力发展的阶梯，进阶式推进教与学的实践。
一、 习作教学目标的阶梯序列
关于九年义务教育阶段学生的写作能力发展，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）的总目标表述为，“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。第一句话的中“见闻、体验、想法”是书面表达的内容，“文从字顺”是书面表达的基本要求，“具体明确”是关于表达效果的最终目标。习作教学的最终目标是要在九年时间内逐步实现的。第二句话中的“发展书面语言运用能力”指向表达能力的发展性动态化目标，“常见的表达方式”是书面表达能力的工具性载体，“根据需要，运用”则是需要落实到不同学段、年级甚至学期的具体的教学要求。
课程标准关于不同学段习作教学的目标，从书面表达意愿、书面表达能力、书面表达规范等角度来看，呈现如下进阶序列。
1. 写作意愿逐步提高
从三个学段习作教学的课程目标比较来看，学生的书面表达意愿表现为“愿意写——乐意写——我想写”的阶梯式提升。
（1）第一学段：愿意写
课程标准中关于第一学段的书面表达要求即属于“我愿意写”的兴趣层面：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”其中，兴趣是第一位的。低幼年龄的孩子，一般都是天生的“话痨”，有倾诉的欲望，说心里话，说天马行空的想象，是他们天然的需求。
相比于口头表达的“说”，书面表达要求的“写自己想说的话，写想象中的事物”，难度有较大提升。第一学段的学生，书面表达刚起步，如果过于强调能力和规范上的要求，会让难度大幅提升，写话体验变得糟糕，让学生的写话成就感降低。因此，第一学段的写话要求，从学生的表达意愿角度来看，一定要充分关注“兴趣”。
（2）第二学段：乐意写
第二学段书面表达要求是属于“我乐于写”的自信层面的：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”其中，“乐意”是第一位的。让学生在写作的过程中能够做到“我手写我口”，“可歌，可泣，可感，可叹”，充分体会到“与他人分享的快乐”，学生就有了“习作的自信心”，方能“乐于表达”。
第二学段学生的生活内容较第一学段学生更加丰富多彩，书面表达能力尤其是遣词造句能力略有发展。从习作实践的角度来看，丰富的生活内容解决的是“写什么”的问题，遣词造句能力发展解决的是“怎么写”的问题。这两个问题得到适当、适时的解决，学生习作的自信心就树立起来了，就敢写敢分享了。如此，“乐”分享就有了基础，进而反过来促进“乐”表达。
（3）第三学段：我想写
课程标准中关于第三学段的书面表达要求属于“我要交流”的需求层面：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”表达与交流，是体现人的社会属性的第一需求。如何让学生有“需求”？一个前提是“我”能文从字顺地、比较自如地运用语言文字表达“我”的见闻、感受，另一个前提是“我”曾充分感受过书面表达的乐趣。因此，相对第一、二学段的习作意愿而言，第三学段是全新的、质的提升阶段。
2. 写作能力逐步提高
从三个学段的课程目标来看，写作能力最直观的进阶序列是表达效果，呈现出“意思明白——内容清楚——具体真实”的发展路径。
（1）第一学段：写好句子，意思明白
第一学段的书面表达是写话，以句子的表达为主，书面表达的前提是“留心周围事物”，关键能力是“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，把句子写通顺，意思写明白。
（2）第二学段：写好段落，内容清楚
第二学段的书面表达是习作，以段式训练为主，书面表达的前提是“观察周围世界”，有自己的“见闻、感受和想象”，关键能力是尝试“运用平时积累的语言”，特别是“有新鲜感的词句”，“把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。
（3）第三学段：写好篇章，具体真实
第三学段的习作是在第二学段段式训练的基础上重点训练“分段表述”的篇章写作能力，“能写简单的记实作文和想象作文”“学写读书笔记，学写常见的应用文”。完成习作的前提是“留心观察周围世界”，积累素材，有丰富的见闻和独特的感受，关键能力是“根据内容表达的需求，分段表述”。
3. 写作规范要求逐步提高
从三个学段习作教学的课程目标来看，习作规范的要求呈现出“句子规范——段落规范——篇章规范”的进阶路径。
（1）第一学段：句子规范
第一学段写话教学以句子训练为主，其表达规范的关注点主要落在句子的规范上，要求“根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号”。第一学段是打基础和形成习惯的关键期，规范尤其重要。句子的书写一般要求做到开头空两格，行文时每个字大小均匀，端正工整，单个的标点符号不写在行首，方格中书写要均匀，留有天地和两边空间，逗号、句号一般写在方格的左下角，问号、叹号一般写在方格的左半格。
（2）第二学段：段落规范
第二学段开始习作教学，以段的训练为重点。段落一般由多个句子组成，标点符号也相对复杂，除了以“学习修改习作中有明显错误的词句”来巩固第一学段的要求，第二学段又明确增加了“正确使用冒号、引号等标点符号”的要求。
（3）第三学段：分段表达
第三学段习作以篇章训练为主，其表达规范主要是“分段表达”，修改则从“学习”进阶到“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，篇章整体要求做到“语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，能正确使用常用的标点符号。
二、 写人作文的进阶路径
课程标准关于习作教学的目标序列，是针对各种题材、体裁习作的，具体到每一种题材或类型的习作，习作教学目标应该有相应的具体化表述。结合教材，从设计意图看，不同学段同一题材的习作教学可以循着课程目标的序列，进阶式地实现写作能力的发展。本文以写人作文的教材分析和习作教学为例。
1. 选材能力的进阶路径
写人的作文属于记实类作文，记实类作文主要通过观察来积累、选择写作材料。立足教材，写人作文的选材能力发展进阶路径具体表现为“初步感知——理性概括——突出特点”。
（1）第一学段：初步感知特点
第一学段是书面表达的起步阶段。教材中第一学段安排的写人主题写话只有二年级下册的《介绍你的一个朋友》。从教材安排的频率来看，这本身就是初步的学习和训练。教材关于这一学段写话任务的表述便带有明显的“初步”意味：“照样子，写一写你的一个好朋友。向大家介绍一下他是谁？长什么样子？你们经常一起做什么？”
“初步”写人，第一次带着书面表达任务地去观察一个人，观察的程度也是停留在“初步感知”的层面的。这种特征，是一眼便能发现的。因此，教学的时候无须额外向学生提出高要求，只要“初步感知”即可。教师在教学中，可设计如下任务以驱动学生的选材实践：
你这个朋友长什么样子？（现场演示一个范例，先学着写整个样子，再学会找细微特征，比如缺了一颗门牙，头发很黑、很密等）
关于“你们经常一起做什么”，也无须过度解读，只要学生基于日常生活的感知，会用“干什么”的句式，也就是动宾结构短语表达清楚就行。
（2）第二学段：理性概括特点
第二学段写人的习作教学任务有：《猜猜他是谁》《身边那些有特点的人》《小小“动物园”》等。与第一学段的“感知”样子比较，这几篇习作体现的是“概括”的特点。
因此，《猜猜他是谁》的教学，“用几句话”或“一段话”写“谜面”之前，就要先概括出“他”的表象特征特点，尤其是外貌或习惯性衣着的特点。
先概括再具体地写人物的“长相”。
先概括再具体写出人物的“服饰”。（成为猜的依据）
《身边那些有特点的人》则是建立在能“理性概括特征”的基础之上再进一步：以事写人，写人物的一个特点。比如：
“小书虫”是谁？今年几岁？（体现“小”字）
用总分句组叙述他的读书时间、数量、内容等（体现“书虫”）。
写一件他读书的“奇事”（说明“小书虫”外号的由来）。
《小小“动物园”》则在前一课“抓住一个特征”的基础上，要求通过多角度观察发现人物的不同“特征”，选材的思维从概括进阶到了比较，在比较中又增加了“感受”的因素，其教学设计也从相对聚焦、单一的“一个人、一个特点、一件事”，进阶到了“不同的人、不同特点、不同的事”。
总的介绍“小小动物园”的成员。
分角色、有角度地描写“小小动物园”。比如，谁的外形酷似“卷毛羊”，谁的脾性酷似“狮子”，谁的“行动能力胜过小花狗”……
表达热爱“小小动物园”的情感（虽然……但是……）。
（3）第三学段：事例突出特点
第三学段的写人作文要聚焦人物最突出的，也较表象特征更深刻的性格特征进行选材，让人物的特点更聚焦，人物的形象更突出，呈现的事例更典型。同样是以典型事例塑造人物，第三学段的几篇写人作文的“观察”也呈现出阶梯式的特点。
《“漫画”老师》借用了“漫画”的概念构思作文，应用习作选材，学生应将人物观察集中于一点，内容可稍有夸张，使特点更明显。教学过程中，教师可设计如下指导思路：
全文内容用一条主线贯穿始终，从教材提示的“如……”中选取一点作为内容主线。比如，以“眼神”为主线，写老师的喜、怒、哀、乐、愤的眼神，并列段落呈现，最后点明主题。描写“眼神”一定先要叙述原因，即先写“当……时候”，再具体描写眼神。
到了《他 了》这一课的习作，选材的思维发生了“逆转”，从之前的“因人写事”转换到了“以事见人”。
《他 了》，横线上要填的是喜怒哀乐的神态，可以是笑、哭、伤心、乐等词语，具体真实，这就要求作文要多用描述性语言叙写具体事件，以一件事写一个人，表现一个人的性格特点。
这次习作的内容既有对人物外在的描写，也有人物内心的流露，要求写清楚“事情的前因后果是什么”，特别要把人物当时的样子写具体，表现出他的内心活动。前几次以事写人，主要关注“人”和“事”的匹配，写作要求主要是“能”说明特征。而这一习作，则要求运用描写人物的方法，选取“最典型的事例”来表现他的特点，把人物的特点写具体。“最典型的事例”就是最能说明特点的事例。以事写人，不仅要关注“事”的本身，还要学习用事的背景、场景来体现人物特点。
到了第三学段的最后一篇写人作文《有你，真好》，写人作文的能力进阶，包括选材能力，也就到了小学阶段综合的顶点了。
《有你，真好》是一道开放题。前面的写人作文都是写一个或几个特定的人，本次习作的对象则是不确定的。因此，在选择典型事例之前要先确定写作对象。“你”是谁？是亲人？同学？还是其他与自己密切相关的人？比如老师、学校门卫、邻居阿姨，等等。这不是随便选一个的，而是基于对所写人物的观察和对比，选取那个给自己印象最深，与自己最亲近或是最值得用文字记录的人。
在选择人物的过程中，最终检验的是学生对人物品质的判断，表现的是学生的价值观。
看到“有你，真好”这句话，你想到了谁？为什么觉得他“真好”？哪件事或哪几件事让你感触比较深？当时的场景是怎样的？
价值观正确了，人物选定了，塑造人物的事情也就更典型了，人物的特征也就更突出了。
2. 表达维度的进阶路径
小学阶段的写人作文，除了一篇半命题，其他的都是命题作文。命题作文的一大特点就是拟题、立意基本先决性地确定了。因此，整个习作活动，在解题之后，选材是第一步，表达是第二步。课程标准关于三个学段习作表达的进阶路径，具体到写人作文中，呈现为“意思明白——内容清楚——具体真实”的进阶特点。
（1）第一学段：仿照句式，意思明白
对第一学段的学生而言，写好句子是书面语言表达的重点，规范的句式、准确的标点符号是基础。什么是“意思明白”？“他长什么样？他缺了一颗门牙，他头发很黑很密”就是意思明白。什么是“句式规范、标点符号准确”？“他是小明，缺了一颗牙，头发很黑、很密”就是句式规范、标点符号准确。
这样意思明白、句式规范、标点符号准确的句子表达，是从仿写开始的，教学过程中，需要范例的引领。
（2）第二学段：一段一点，内容清楚
第二学段书面语言的表达重在学习“围绕一个意思写好一段话”。《猜猜他是谁》就是围绕着要“猜”的人的特征，几句话凑成一段，把“谜底”的要素写清楚。《身边那些有特点的人》就是围绕这个人的特点，用关键句打头，用几句话把一件事写清楚。《小小动物园》就是围绕家里几个人的不同特点，把每个人的一个特点用一段话写出来，用几段话写几个人。
（3）第三学段：分段表述，具体真实
第三学段写人的作文，出于塑造人物形象的需要，或通过几段话、几件事，具体真实地塑造一个人的立体形象；或通过几段话把一件事的起因、经过、结果写具体，塑造人物形象。塑造人物的过程中，要“以事写人”，就需要把事情发展过程中主人公的语言、动作、神态、心理写具体，把事情发展过程中的场景、环境、配角等写具体。“具体”是建立在“清楚”的基础上的，也是比“清楚”更高一个台阶的表达能力。
（张学伟，徐俊 ： 中国传媒大学附属临安小学 ）
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